La fisioterapia educativa se ha ido consolidando como una disciplina esencial en los procesos de desarrollo integral infantil, especialmente en el entorno escolar. Desde este enfoque, el cuerpo no es solo un vehículo biológico o un conjunto de funciones motrices, sino un territorio de:
- identidad,
- expresión
- y aprendizaje.
A través del cuerpo, los niños y niñas se relacionan con el mundo, descubren sus capacidades, establecen vínculos y construyen significados.
En Japón, esta visión es profundamente respetada. Durante una visita vivencial a espacios educativos infantiles en Tokio, se evidenció una filosofía educativa donde el cuerpo y el juego no son aspectos complementarios del desarrollo, sino centrales. Esta experiencia permite una reflexión desde la fisioterapia educativa: ¿Qué podemos aprender de una cultura que valora el cuerpo como parte de la naturaleza y el juego como forma de vida?
Este artículo tiene como objetivo explorar cómo la experiencia japonesa puede enriquecer la práctica de la fisioterapia educativa en otros contextos, proponiendo una mirada más humana, sensorial, y menos prescriptiva del desarrollo motor y emocional.
La visión del cuerpo en la infancia japonesa
En la tradición japonesa, el cuerpo está íntimamente ligado a la naturaleza. Esto se refleja en una educación que permite, promueve y celebra el contacto físico con el entorno: el agua, el barro, la lluvia, la tierra. Desde el enfoque de escuelas como las Hoikuen o Yochien, que combinan cuidados con educación preescolar, se prioriza el movimiento libre y la exploración espontánea (White, 2011).
Lejos de controlar o restringir los movimientos de los niños, se observa una confianza profunda en el cuerpo infantil como guía del aprendizaje. El adulto no interviene para corregir, sino para acompañar. Esta filosofía se conecta con el pensamiento de Emmi Pikler y Elinor Goldschmied en Europa, quienes defendían la autonomía corporal desde los primeros meses de vida (Gerber, 2002).
Desde la fisioterapia educativa, esta mirada implica repensar nuestras intervenciones, pasando de modelos centrados en la corrección postural o el seguimiento de hitos normativos, hacia propuestas que respeten:
- el ritmo,
- la iniciativa
- y la sabiduría del cuerpo infantil.
Además, se valora el cuerpo como espacio de emociones, ritualidad y conexión social, algo que en Occidente frecuentemente se disocia.
El juego como camino terapéutico y educativo
En Japón, el juego no es un medio para alcanzar otros objetivos, sino un fin en sí mismo. Las escuelas visitadas en Tokio demuestran que el juego libre, creativo y sin adultocentrismo puede ser la base de una educación integral. Tal como lo plantea Takahashi (2018), el juego en la cultura japonesa está atravesado por principios de armonía, libertad y colectividad.
Los materiales en las aulas son mayormente naturales:
- madera,
- piedra,
- telas,
- agua,
- plantas.
No hay exceso de juguetes prefabricados ni estructuras rígidas. El espacio invita al movimiento intuitivo, al juego simbólico, a la improvisación. En este contexto, el rol del fisioterapeuta no es dirigir el movimiento, sino acompañar el proceso lúdico con una mirada terapéutica, ofreciendo oportunidades motrices dentro del juego mismo.
Desde la neuroeducación se reconoce que el juego libre activa zonas cerebrales vinculadas con la creatividad, la resolución de problemas, la regulación emocional y el aprendizaje significativo (Panksepp, 2007; Medina, 2014). Por lo tanto, integrarlo como herramienta terapéutica no es solo deseable, sino necesario.
El juego, cuando es auténtico y libre, permite que los niños y niñas expresen su mundo interno, fortalezcan su autoestima y desarrollen habilidades psicomotoras sin sentir que están “trabajando” para lograrlo. Esto también favorece la inclusión de niños con discapacidad, al ofrecer experiencias sensoriales ricas y adaptables a diferentes niveles de desarrollo.
Implicaciones para la fisioterapia educativa en nuestros contextos
La experiencia japonesa invita a repensar la práctica fisioterapéutica educativa desde un enfoque menos clínico y más contextual, menos centrado en el déficit y más orientado a la potencialidad del niño.
Primero, es fundamental revalorizar el juego como derecho y herramienta terapéutica, entendiendo que el desarrollo psicomotor no ocurre por imposición externa, sino por exploración interna. La ONU (1989) establece el derecho al juego como parte de los Derechos del Niño, pero en la práctica educativa muchas veces se reduce o controla excesivamente.
Segundo, debemos promover espacios educativos que inviten al movimiento libre, que no castiguen el cuerpo inquieto ni limiten la curiosidad motriz. Esto implica repensar la arquitectura escolar, los tiempos de actividad, los materiales, y el rol del adulto.
Tercero, el fisioterapeuta educativo debe posicionarse como facilitador de experiencias significativas, no solo como aplicador de técnicas. Inspirados por el modelo japonés, se puede adoptar una postura de escucha activa, de observación respetuosa y de construcción conjunta con el niño, la familia y el docente (Kishimoto, 2019).
Por último, debemos reincorporar el silencio, la pausa y la contemplación como parte del desarrollo. En las escuelas japonesas, los momentos de quietud no son vistos como inactividad, sino como espacio de integración sensorial y emocional. Esta dimensión suele estar ausente en intervenciones occidentales, enfocadas en la productividad.
Conclusión
La vivencia en Tokio nos deja una enseñanza profunda: el cuerpo no necesita ser controlado, necesita ser escuchado; el juego no debe ser dirigido, debe ser protegido. La fisioterapia educativa, al integrar estas ideas, puede volverse más humana, más sensible, más conectada con las verdaderas necesidades del desarrollo infantil.
Japón nos recuerda que el bienestar infantil no está en alcanzar metas más rápido, sino en transitar el desarrollo con alegría, vínculo y libertad. Y que el fisioterapeuta, en el entorno escolar, puede ser ese adulto que sostiene, que observa, que confía y que crea condiciones para que cada niño y niña pueda crecer desde su singularidad.
Referencias:
- Gerber, M. (2002). Your Self-Confident Baby. Wiley.
- Kishimoto, T. (2019). The Japanese Approach to Early Childhood Education: Cultural Values and Practices. Early Years, 39(1), 77–91.
- Medina, J. (2014). Brain Rules for Baby. Pear Press.
- Panksepp, J. (2007). Play and the regulation of affect. In: A. J. Marsh & S. A. Weller (Eds.), The Development of Social Engagement: Neurobiological Perspectives (pp. 145-165). Oxford University Press.
- Takahashi, A. (2018). Learning from Japanese Preschools: Teaching and Research in Early Childhood Education. Routledge.
- United Nations. (1989). Convention on the Rights of the Child. https://www.ohchr.org/en/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child
- White, J. (2011). Outdoor Provision in the Early Years. SAGE Publications.
Cómo citar esta publicación: Amaya Cordoba, A. C. (2025). Cuerpo y Juego desde la Fisioterapia Educativa: Una Mirada Vivencial desde Tokio, Japón. Asociación Educar para el Desarrollo Humano. www.asociacioneducar.com/blog/cuerpo-y-juego-desde-la-fisioterapia-educativa-una-mirada-vivencial-desde-tokio-japon
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