12 de Abril de 2018

Neuromito #6: “El ejercicio cerebral (Brain Gym) mejora la comunicación hemisférica aumentando el potencial de aprender”

Previo a utilizar técnicas que supuestamente ayudan a los niños en su aprendizaje académico, es importante que los docentes analicen críticamente el impacto real de sus estrategias pedagógicas en el proceso enseñanza y aprendizaje.

Brain Gym International es un programa de kinesiología educativa (o Edu-K8) que, en esencia, consiste de una serie de ejercicios físicos (gatear, dibujar, bostezar, tirar pelotas, caminar sobre barras de equilibrio, beber agua, etc.) que supuestamente ayudan a los niños en su aprendizaje académico activando los dos hemisferios cerebrales a través de las cortezas motora y sensorial.

Este sistema, desarrollado por Paul y Gail Dennison, comercializado en más de cien países, parte de la premisa de que los problemas de aprendizaje se deben a una coordinación deficiente entre diferentes partes del cuerpo y áreas del cerebro. Para evitar este bloqueo, se sugieren una serie de movimientos simples (supuestamente basados en la investigación neurológica) que restablecerían el equilibrio para superar aquellas disfunciones.

Los Denninson, en 2012, afirmaron que los fundamentos teóricos del Brain Gym se basan en tres dimensiones asociadas al equilibrio, la locomoción y la coordinación sensorio-motriz, a las cuales se vinculan las cuatro categorías de movimiento que utiliza el programa:

  • Ejercicios energéticos;
  • Actividades de actitudes de profundización;
  • Actividades de estiramiento muscular;
  • Movimientos en la línea media.

Brain Gym y sus tres categorías

Las tres categorías de estas dimensiones son descritas de la siguiente manera por Denninson:

  • Lateralidad: es la capacidad de coordinar los dos hemisferios cerebrales, algo que es fundamental al leer, escribir, escuchar, hablar o para moverse y pensar al mismo tiempo. Esta comunicación y procesamiento de la coordinación sensorio-motriz la desarrollan los llamados movimientos de la línea media como, por ejemplo, el “gateo cruzado”, en el que hay que tocarse la rodilla izquierda con el codo derecho y viceversa, porque mejora la comunicación entre ambos hemisferios cerebrales y es útil para la ortografía, la lectura o la escucha atenta.
  • Centrado: es la capacidad de coordinar las regiones superiores e inferiores del cerebro asociadas a la organización y la estabilización del equilibrio. Los ejercicios de energía como el “bostezo enérgico” nos preparan para planificar, organizar y gestionar mientras que las actitudes de profundización como la actividad de los “ganchos”, en la que se cruzan los tobillos, se extienden los brazos hacia adelante cruzando las muñecas y se acercan las manos al pecho, nos servirían para relajarnos.
  • Foco: es la capacidad de coordinar la información entre las regiones frontales y las regiones posteriores del cerebro que nos permiten liberar tensiones acumuladas y nos preparan para la anticipación, la comprensión y el mantenimiento de la atención. Las actividades de estiramiento desarrollan estas capacidades de enfoque de la locomoción como, por ejemplo, el ejercicio “búho”, en el que se coloca una mano sobre el hombro del lado contrario apretándolo, se gira la cabeza hacia ese lado, se respira profundamente y se exhala girando la cabeza hacia el lado contrario. 

¿Por qué Brain Gym es un neuromito?

Brain Gym es un neuromito porque las teorías que la sustentan no han sido científicamente comprobadas.

Una mirada a las teorías que la sustentan Brain Gym

Las tres dimensiones principales en las que se basa Brain Gym incorporan diferentes teorías como la de la remodelación de patrones neurológicos de Domman-Decalto, la de la dominancia cerebral y la del entrenamiento perceptivo-motriz.

Las teorías que respaldan este programa tienen muy poco o nulo respaldo por la comunidad científica. A saber:

Teoría de remodelación de patrones neurológicos de Domman-Decalto

Esta teoría propone la adquisición de destrezas motoras específicas en el orden correcto (Doman, 1968), sobre la base de que la ontogenia (desarrollo individual) recapitula la filogenia (desarrollo de la especie). Según este punto de vista, si se salta una determinada etapa evolutiva, cuando un niño aprende a andar antes de arrastrarse, esto tiene un efecto perjudicial en el desarrollo posterior de los procesos más complejos como el lenguaje. En tal caso, el tratamiento puede consistir en estimular al niño para que ensaye los movimientos de arrastre con el fin de remodelar sus conexiones neurales y mejorar su progreso académico (Howard-Jones, 2011).

No existe evidencia que confirme la validez del método de Doman-Decalto, ni de sus fundamentos, ni de las etapas concretas del desarrollo motor, ni en procesos de reorganización neuronal a través de los movimientos específicos propuestos por el método. La Academia Norteamericana de Pediatría, a través de varios comunicados (1968, 1982 y 1999), ha alertado sobre la incompatibilidad de las propuestas de este método con los conocimientos actuales sobre el desarrollo del cerebro (Guillén, 2015). 

Teoría de la dominancia cerebral - lateralidad 

Podemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribución de funciones que se establecen entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribución depende la utilización preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar determinadas respuestas o acciones. 

La lateralidad es una función compleja que deriva de la organización binaria de nuestro sistema nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma doble: dos ojos, dos oídos, dos orejas, dos pulmones, dos riñones, etc... Nuestro cerebro igualmente dispone de dos estructuras hemisféricas especializadas que son las responsables de controlar todo el complejo sistema dual, integrando la diferente información sensorial, orientándonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, interpretando eficientemente el mundo que nos rodea. 

A su vez, los hemisferios presentan lateralización cortical, es decir, especialización en ciertas funciones cognitivas. 

Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con la zona que procesa de forma verbal, lógica y secuencial. Por su parte, el hemisferio derecho es más intuitivo, menos racional, global, creativo y más capaz con las relaciones espaciales y el procesamiento simultáneo de la información. 

En su consideración, la asociación lateralidad-lateralización hemisférica sigue siendo muy controvertida (Neuromito #1) debido a que si bien la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derecha e izquierda del cuerpo están directamente relacionadas con el hemisferio contralateral (el izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y el derecho la parte izquierda corporal), no sucede lo mismo con la visión y la audición donde cada receptor envía información simultánea a ambos hemisferios. Además, hay que contar con el cuerpo calloso que sirve de vía de conexión interhemisférica y, por tanto, facilita la comunicación entre ambos. 

La errónea idea de que si la lateralidad no queda bien establecida se genera un factor de riesgo para el aprendizaje se remonta a la década del ´30. 

La representación de la dominancia cerebral como causa de dificultades del aprendizaje puede rastrearse hasta el médico Samuel Orton, en 1930 y 1940, que expresaba la opinión de que la dificultad de lectura podría atribuirse a una dominancia cerebral mezclada (Orton, 1937). 

Según Orton, la forma más efectiva de enseñar a leer debía basarse en un enfoque visual, auditivo y cenestésico que permitiese la correcta conexión entre los hemisferios cerebrales, promoviese la adecuada reestructuración cerebral y así la adquisición de una asimetría consistente (Guillén, 2015). 

Así, por ejemplo, el ejercicio del “ocho perezoso”, en el que hay que dibujar el símbolo del infinito ∞ desde el centro siguiendo con los ojos el movimiento de las manos, e incluso acompañando el movimiento, diciendo en voz alta: “arriba, hacia la izquierda, rodea, etc.”, se cree que elimina las transposiciones de lectura y escritura. 

Aunque existen algunos resultados contradictorios, las evidencias empíricas no confirman la teoría de Orton. No se ha podido establecer vínculo (ni siquiera correlación) entre la falta de lateralidad, ya sea motora o sensorial, y la dislexia u otras dificultades del aprendizaje. 

El profesor en Neuroeducación Jesús Guillén mostró que en un estudio realizado por Mayringer y Wimmer (2002), en el que participaron 530 chicos alemanes, aquellos que no tenían preferencia manual y que podían utilizar ambas manos al realizar las tareas propuestas no mostraron ningún déficit cognitivo tanto en las pruebas verbales como en otras de lectura u ortografía. 

Asimismo, la incidencia de la zurdera en los niños disléxicos es bastante menor de lo que se esperaba y entre los que no son zurdos también se dan alteraciones de dominancia lateral. 

Se ha comprobado, igualmente, que es cierto que los niños con dificultades con la lectura cometen los errores de escritura y lectura llamados de espejo, pero que no existe una diferencia significativa con los cometidos por los buenos lectores. 

Machuca y Fernández (2002) también pusieron a prueba la teoría de Orton y sus supuestas conexiones entre la lateralidad hemisférica y el rendimiento en la lectoescritura. Cabe remarcar la sorpresa de los investigadores al conocer las confusiones que tenían sobre las cuestiones analizadas la gran mayoría de los docentes y supuestos expertos en educación especial. Así, por ejemplo, el 95% de los docentes creían que un alumno con lateralidad cruzada tendría problemas en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Incluso utilizaban muy en consonancia con las premisas de Orton: “El problema es que es zurdo, lamentablemente tiene lateralidad cruzada, el alumno no ha definido su lateralidad…”.

El análisis de los resultados de las pruebas rechaza la hipótesis de Orton por no encontrar correlación entre el rendimiento de los alumnos en la lectoescritura y la lateralización hemisférica, por lo que su aprendizaje es independiente de la lateralidad que pueda presentar el niño. 

Teoría del entrenamiento perceptivo-motriz 

Brain Gym se basa también en ciertas ideas acerca del entrenamiento perceptivo-motor. Es decir, los problemas de aprendizaje derivan de una integración ineficiente de las destrezas visuales, auditivas y motoras. Estas ideas han generado programas de entrenamiento que tratan de paliar las dificultades del aprendizaje mediante ejercicios de ensayo de integración de las destrezas perceptivas y motoras (Howard-Jones 2015). 

Numerosos estudios realizados en las décadas de 1970 y 1980 demostraron la ineficacia de estos enfoques, aunque han seguido circulando ideas similares (Arter y Jenkins, 1979; Bochner, 1978; Cohen, 1969; Hammill y cols., 1974; Kavale y Fornes, 1987; Sullivan, 1972). 

Además de profusos defectos en su base teórica, hay que señalar que la ausencia de investigaciones publicadas en revistas de calidad que defiendan la eficacia práctica para elevar el rendimiento de los programas del estilo de Brain Gym. 

La desmitificación: injustificaciones científicas 

Según Guillén, “es lógico que un programa que tiene como objetivo facilitar el aprendizaje a través de la mejora del funcionamiento cerebral, (….) intente justificar su utilización mediante explicaciones basadas en las neurociencias”. 

Hemos estado abordando cada una de las teorías en las que se basa Brain Gym, exponiendo las últimas investigaciones sobre el cerebro y, consecuentemente, el bajo sustento que tienen estas teorías a la luz del Siglo XXI. 

Reflexiones educativas, implicancias en el aula 

Uno de los ejercicios que promueve Brain Gym es la ingesta de agua, sugiriendo que es favorable para mejorar los procesos de aprendizaje. Se sugiere tomarla manteniendo el sorbo en la boca por unos segundos antes de tragar. 

Lo cierto es que lo único que se ha probado científicamente son los efectos perjudiciales de la deshidratación y, afortunadamente, el cuerpo humano tiene mecanismos fisiológicos capaces como para mostrarla. Una cosa es permitir a los niños tomar agua cuando tengan sed y otra muy diferente es preocuparnos para que beban de forma continua porque creamos que van a mejorar sus funciones cognitivas (Howard Jones, 2011). 

Por otro lado, pensemos: una maestra justifica que un alumno de cuarto grado puede finalizar un trabajo escrito que le estaba dando dificultades tras un tiempo de dibujar “ochos perezosos”. ¿Ha sido la ejecución de ese ejercicio concreto lo que le ha ayudado? ¿Hubiera sucedido algo similar si hubiese hecho otros dibujos? ¿Lo importante fue el hecho de dibujar o el hecho de hacer una pausa para mejorar la atención? 

Es importante que los docentes analicen críticamente el impacto real de sus estrategias pedagógicas en el proceso enseñanza y aprendizaje. 

Es imperioso saber qué funciona y por qué para poder diversificar los recursos y atender a la diversidad del aula. 

Implicancias en el aula. Aquello que sí sabemos es que:

  • La práctica de ejercicio físico regular promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo con lo que facilita la memoria de largo plazo, genera una respuesta de neurotransmisores importantes para la atención como la dopamina o la acetilcolina y reduce el estrés que sí es negativo para el aprendizaje.
  • El período de atención de los educandos (como el de cualquier persona) es limitado. Breves “recreos” en la clase harán que se recarguen las baterías porque se agotan determinados neurotransmisores de la corteza prefrontal.
  • La actividad lúdica es fundamental para despertar la curiosidad. Es placentera, entretenida y facilita los aprendizajes.
  • Las producciones artísticas favorecen el desarrollo de las competencias socioemocionales logrando aprendizajes más significativos y con menos posibilidad de olvidarse.

Referencias:

  • Academia Norteamericana de Pediatría. “The Doman-Decalto treatment of neurologically handicapped children”, Developmental Medicine Child Neurology, 10, pp. 234-246 (1968).
  • Academia Norteamericana de Pediatría. “Learning disabilities, dyslexia, and vision: a subject review”, Pediatrics, 102 (5), pp.1.217-1.219 (1998).
  • Denninsond , P. E y Denninson G.E., “Brain Gym, movimientos para mejorar en tu vida”, Barcelona Vida Kinesiología (2012).
  • Guillén, J.C., “Neuroeducación: Estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro”, Escuela con Cerebro (2012).
  • Howard-Jones P. “Neuroscience and education: myths and messages.” Nature Reviews Neuroscience, 2014. 15(12): 817-824.
  • Loudhouse. “The Wellness Deficit: Millennials and Health in America.” Wellness: 1–18, (2016).
  • Machuca, M. y Fernández Cano, A., “The Oton´s hypothesis about hemisphere: lateralization and reading and writing performance revisited: an ex post facto study in Spanish context”, Relieved (2002).
  • Mayringer, H., y Wommer, H. “No deficits at the point of hemispheric indecision”, Neuropsycology (2002).
  • Orton, Samuel T. Reading, writing, and speech problems in children. New York: W. W.Norton and Co., Inc., 1937.
  • Pashler, H., et al. “Learning styles concepts and evidence”, Sociological Science in the Public Interest, 9,pp.105-119 (2009).
  • Rosler, R. “¿Por qué el ejercicio y el cerebro son aliados en el aprendizaje?” Parte 1 y Parte 2. Artículo de Asociación Educar para el Desarrollo Humano. Consultado 2/11/17.

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