Cuando hablamos sobre información no siempre podemos referirnos a conocimiento: para alcanzarlo es necesario procesar los datos adquiridos. El mecanismo neurobiológico que permite explicar esta diferencia es la plasticidad.

Información y conocimiento ¿son lo mismo?

Fecha 18 de Abril de 2016

La función del sistema nervioso consiste en recibir los estímulos que le llegan tanto del medio externo como interno del organismo, para luego organizarla y generar respuestas adecuadas. 

No todos los estímulos que se constituyen como "información" para el sistema son relevantes para nuestra conducta y en este punto es donde actúa el proceso atencional a través de su selección. 

La información a la que nos referimos es todo aquello que recolectamos por medio de los sentidos y que debe ser percibido luego de alcanzar su plataforma de llegada en la corteza cerebral, en las llamadas áreas corticales primarias, genéticamente programadas. Vecinas de dichas zonas se localizan las áreas secundarias, en donde se procesa la información y se interpreta en dependencia con el aprendizaje. Es decir, se integra a redes neuronales que podríamos concebir como almacenes de memoria. Si logramos realizar este flujo, consolidar estas redes y disponer de esa información cuando la necesitemos habremos alcanzado cierto "conocimiento", producto del aprendizaje. 

En conclusión, la información no es conocimiento y debe operarse sobre la primera para alcanzarlo. El mecanismo neurobiológico que permite explicar esta diferencia es la plasticidad. 

Al hablar sobre el "flujo de información" se involucran cuatro categorías:

  1. Conocimiento: tipo de saber (involucra al declarativo y al procedimental).
  2. Representación: forma en que se simboliza el conocimiento.
  3. Recuperación: se relaciona con acceder al conocimiento y la eficacia con que se lleve a cabo.
  4. Construcción: es la capacidad de reunir los conocimientos en nuevas estructuras.

Los primeros 3 pasos que recorre la información son los descriptos como procesos de memoria, desde la codificación a la evocación de los recuerdos. La cuarta instancia representa el carácter adaptativo de todo el proceso porque implica asociar conocimientos previos para dar respuestas nuevas ante una demanda del medio que siempre es cambiante. Se vincula con lo que en la actualidad se entiende por creatividad, un desafío para la educación que no debe centrarse solamente en la cantidad y calidad de información a exponer sino en facilitar su apropiación y uso creativo. 

Los procesos cognitivos no se realizan únicamente en las mentes de las personas, sino que se distribuyen también en otros individuos y en los artefactos mediadores que el grupo utiliza. Así, la cognición distribuida extiende lo que se entiende por cognitivo, ampliando su acepción centrada en lo individual e incorporando las interacciones entre la gente y los recursos y estrategias (Giere y Moffatt, 2003).

En otras palabras, sumamos a la cognición propia del individuo una distribución física de la cognición en lápiz, papel y computadoras y una distribución social. 

Perkins (2001) expone estas ideas de la siguiente manera:

  1. El entorno –los recursos físicos, simbólicos y sociales inmediatos fuera de la persona– participa en la cognición, no sólo como fuente de entrada de información y como receptor de productos finales, sino como vehículo de pensamiento.
  2. El residuo dejado por el pensamiento –lo que se aprende– subsiste no sólo en la mente del que aprende, sino también en el ordenamiento del entorno, y es genuino aprendizaje pese a eso.

Respecto a “quién construye” para cualquier tipo de constructivismo, somos sujetos activos en permanente interacción con el entorno y de cierto modo abiertos a la influencia del mismo y en diferente medida determinados por nuestra biología. Un ejemplo de esto último es la desnutrición severa durante el primer año de vida, en donde el potencial genético para un desarrollo cerebral normal se ve truncado por factores extrínsecos, el caso opuesto sería un trastorno del desarrollo de índole genética. 

Teniendo en cuenta el abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo social, entre lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen en la actualidad un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar que “si incorporamos las perspectivas socio-cultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula constituyen las vías a través de las cuales los alumnos adquieren y retienen el conocimiento” (Nuthall, 1997), fundamentalmente porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente (Salomon, 2001). 

Según Cole y Engeström (1993), la perspectiva sociocultural propone pensar el funcionamiento cognitivo en el marco de actividades colectivas. 

De todo lo anterior se desprende que el conocimiento depende de la información, de la plasticidad, del medio y, fundamentalmente, del entorno social.