Sistematizar y conceptualizar la creatividad, sus productos y procesos podría resultar una paradoja. ¿Cómo proponer regularidades en aquello que mayormente se vincula a la capacidad de inventiva, la originalidad, la novedad y el descubrimiento? ¿Cómo vincular esta potencia subjetiva al sistema educativo y sus actores? ¿Es posible enseñar creatividad?

Intentaremos de ahora en más abordar un tópico colmado de preguntas, que pareciera estar reservado para algunos y para ciertas áreas, que sabe de desbordes y desvíos en sus manifestaciones.

El concepto creatividad es complejo y polisémico. Su importancia cobra mayor pregnancia con el correr del tiempo y las exigencias de la llamada cuarta revolución industrial, las sociedades de conocimiento. Resulta vital para la innovación social y económica a nivel macro, y para el propio desarrollo, a nivel subjetivo. Su centralidad es irrefutable. Su valor se postula por constituirse como recurso de trasformación (Rosler, 2015), afrontamiento y enriquecimiento vital.

Puede ser abordado desde el punto de vista de la persona creativa, el proceso o el producto creativo. También, y si tenemos por objeto pensar en capacidades y herramientas didácticas desde conceptos y procesos neurobiológicos, será central el abordaje de la creatividad desde las condiciones que la propician y favorecen, tanto a nivel subjetivo como contextual.

En principio, entenderemos la creatividad como la capacidad de utilizar conocimientos e informaciones de forma novedosa, y de hallar soluciones divergentes a los problemas (Corbalán Berná, 2008). No se trata entonces de un rasgo fijo, sino de un recurso que puede ser – o no – estimulado por el contexto. Es una competencia potencial que podemos “tocar” a partir de sus manifestaciones.

Una de las formas de abordar la creatividad es considerar sus componentes y la dinámica que opera entre ellos. Diversas investigaciones dan cuenta del vínculo existente entre la creatividad y las dimensiones cognitivas y afectivas del ser humano, dimensiones diferenciables que interaccionan entre sí. También los rasgos de personalidad y el vínculo con el ambiente pueden resultar forjadores o inhibidores de la conducta o producción creativa.

En relación con la inteligencia, la creatividad opera no solo desde estilos de pensamiento y conocimientos previos (Sternberg y Lubart; 1997 en Chacón Araya, 2005), sino también desde la desinhibición cognitiva esto es, desde la capacidad para detectar y utilizar estímulos de apariencia irrelevante, pero que se vuelven útiles al momento de resolver un problema (Carson et al, 2003 en Brufau y Corbalán Berná; 2018). En esto consiste el pensamiento divergente y la flexibilidad cognitiva que no se agota en la improvisación, originalidad y/o espontaneidad.

Respecto al estado afectivo, es central la actividad del sistema límbico y de algunos neurotransmisores como la dopamina. Asimismo, existen múltiples estudios que dan cuenta tanto del vínculo entre emociones positivas y altas puntuaciones en tareas de producción divergente (Baas, De Dreu y Nijstad, 2008; Davis, 2009), así como de la relación entre el ánimo negativo y el pensamiento creativo (Baas et al., 2008).

Por rasgo de personalidad entendemos aquellas disposiciones más o menos estables de la subjetividad. Niveles óptimos de autonomía, confianza, tolerancia, sensibilidad y voluntad de trabajo son sustrato del producto creativo. A su vez, la motivación resulta central a la hora de sostener el esfuerzo y el trabajo:

Suelen obviarse las 24 horas de esfuerzo (de expiración) y la atención parece estar centrada en el segundo de inspiración. Por supuesto que alcanzar la meta deseada produce enorme placer, pero esa es solo la parte más visible. La creatividad supone una inversión, no una garantía, por lo tanto, es un riesgo no exento de frustraciones, que una idea más romántica o popularizada de la genialidad, la invención y, en general, de la creatividad suele minimizar o pasar por alto (Brufau y Corbalán Berná; 2018: 103).

La motivación permite perseverar ante el error y la adversidad. Michael Jordan, Steve Jobs, J.K. Rowling, The Beatles, entre tantos considerados hoy por hoy como “genios”, podrían dar cuenta de ello.

La historia de renombrados artistas da cuenta también del vínculo entre psicopatología y creatividad. Sin embargo, entendemos que el acto creativo exige coherencia y organización mental (Rodríguez Muñoz, 2011), de aquí que la creatividad no es producto del desorden, sino que puede ser concomitante al mismo. En relación a esto, quienes tienen hábitos de consumo al momento de producir y crear, recaen en un problema serio que, a la larga, compromete su rendimiento global y sus funciones cognitivas. Lo que en su momento “favorece” al desinhibir, luego resiente y rigidiza la producción y el proceso.

Distinto es considerar que el acto creativo es mayormente producto de un desequilibrio previo. La incomodidad y la incertidumbre “obligan” a una respuesta novedosa y superadora. Numerosos teóricos han desarrollado este concepto como insumo, no solo creativo, sino del mismo desarrollo humano (Piaget, Vigotsky, Caplan, entre tantos).

Se sabe, a su vez, que existen diversas modalidades creativas –unas más inspiradas, espontáneas, de producción rápida– y otras, más “escultóricas”, elaboradas y reflexivas (Jacques, 1966). Para ello, y considerando diversos estudios, se requieren funciones y circuitos diferentes:

La creatividad que es resultado de estrategias deliberadas y metodológicas de solución de problemas [que necesitan] del reclutamiento de las funciones de control cognitivo, como la atención ejecutiva y la memoria de trabajo, dependientes de una red ejecutiva que involucra la corteza prefrontal (más específicamente, el área dorso-lateral). En cambio, otro tipo de creatividad más espontánea se beneficiaría de la inhibición de las funciones de control cognitivo, y del involucramiento de una “red de activación por defecto”, la cual se activa en ausencia de demandas externas, cuando las personas estamos en situación de reposo, sin pensar en nada en particular (Ministerio de Educación de la República Argentina – Fundación INECO, 2018).

Finalmente, el vínculo con el ambiente resulta fundamental, tanto –y como se ha mencionado– para inhibir como para fomentar este tipo de respuestas. La creatividad, si bien presenta una dinámica personal y múltiple, se nutre de productos culturales, experiencias e intercambios con el medio. Existen fuertes evidencias en relación a la potencia de la colaboración y el trabajo en equipo para el logro de manifestaciones creativas imposibles de lograr por una persona sola (Ministerio de Educación de la República Argentina – Fundación INECO, 2018).

Lo expuesto hasta aquí alude a una dinámica globalizante de la actividad cerebral a la hora de indagar sobre la creatividad, sus procesos y productos. De hecho, una idea de reciente deconstrucción es la localización de la creatividad en el hemisferio derecho del cerebro (Rodríguez Muñoz, 2011; Ministerio de Educación de la República Argentina – Fundación INECO, 2018). En principio, habría que considerar que el hemisferio izquierdo ejerce escrutinio de todas las ideas creativas que se generan en el hemisferio derecho. Aun así, hoy sabemos por estudios de imágenes, que todo el acervo funcional del cerebro es necesario para la función creativa.

La actual tecnología de neuroimagen, la resonancia magnética funcional y la tomografía por emisión de positrones han contribuido a esclarecer algunos de los mecanismos cerebrales necesarios para generar creatividad. Las estructuras cerebrales que se activan para crear ideas incluyen prácticamente toda la neocorteza y la arquicorteza, así como estructuras subcorticales, el núcleo amigdalino y las diencefálicas (hipotálamo y tálamo) que en conjunto forman parte del sistema límbico, la formación reticular que mantiene el estado de conciencia normal y la conducta de atención, imprescindibles en el proceso creador, y otros núcleos del tallo cerebral relacionados con el sistema nervioso autónomo, que determinan la respuesta visceral asociada. (Escobar y Gómez – González, 2006)

Por último, es preciso tener presente que la creatividad no es un don reservado para algunos pocos. Todos los seres humanos tenemos un potencial creativo (Del Fabro, 2015) desarrollable en virtud del interés y motivación personal, así como de la estimulación y las oportunidades que brinde el entorno.

¿Creatividad y sistema educativo?

Para desarrollar lo que este apartado nos convoca, partiremos de tres formulaciones previas:

1. El sistema educativo se crea y expande con propósitos normativos, para atender a la construcción del sujeto moderno y brindar herramientas que forjen progreso. La escuela, ya inserta en un nuevo mundo, perpetúa paradójicamente dinámicas, metodologías, jerarquías de conocimiento y modelos pedagógicos que riñen con las nuevas manifestaciones y subjetividades de nuestra época.

Aun así, y cabe aquí destacarlo, la escuela sigue siendo “el lugar” para acercar a los chicos y a los jóvenes al mundo (Merieu, 2003; Serra et al, 2006), para hacerlos partícipes y protagonistas de él y para que puedan así transformarlo. El aparato escolar mantiene el desafío de re-pensar y re-crear sus funciones y objetivos.

2. El hecho de que muchas veces el aprendizaje se produzca vinculado a una determinada enseñanza no debe ser entendido como inmediata consecuencia de las acciones de enseñanza, sino como producto de las actividades que el propio estudiante emprende (Fenstermacher, 1989). Son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las que promueven o no un aprendizaje. La acción intencional propuesta por quien enseña presta una incidencia sobre el aprendizaje solo de manera indirecta (Camilloni, 2007: 5).

A su vez, y como afirma Merieu (2003: 8), todo aprendizaje supone una decisión personal e irreductible del que aprende. La intervención docente debería orientarse a la autorregulación del aprendizaje (Perrenoud, 1991) para formar a los estudiantes en la regulación de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje.

3. La buena enseñanza no se reduce a la búsqueda de herramientas, técnicas y métodos con pasos bien delimitados y estructurados; a orientaciones listas para aplicar (Martínez, Branda y Porta, 2013). Se trata de un gesto sostenido y comprometido que involucra preparación, formación y compromiso con los alumnos y la realidad; que requiere integrar mente y cuerpo, intelecto y afecto, razón y emoción no solo en los alumnos, sino en la persona y práctica docente (Flores, Álvarez y Porta, 2013).

Al momento de explorar la enseñanza docente con, en y para la creatividad, creemos importante enmarcar sus prácticas en estos puntos, para destacar las condiciones de partida, el objeto de las intervenciones pedagógicas y el papel fundamental que ejerce el estudiante, protagonista y artífice de su proceso de aprendizaje.

Una interesante investigación, llevada a cabo por Lucas, Claxton y Spencer (2013) para la OECD, trabajó sobre la descripción de cinco disposiciones para la creatividad que pueden ser estimuladas desde el sistema escolar. La práctica docente encuentra un horizonte en este planteo para dar pasos en firme al momento de forjar competencia creativa. Las mismas son:

• Disposición inquisitiva: apelar a preguntas que no solo atienden a la curiosidad sino a ir “afinando” el planteo sobre las cosas. Promover la investigación, la exploración y el seguimiento. No dar nada por sentado sino asignar a la búsqueda un cierto grado de escepticismo, desafiando las suposiciones.
• Persistencia: promover tenacidad para ir más allá de las ideas familiares. Esta disposición conlleva un nivel de confianza y tolerancia a la incertidumbre que puede ser estimulada por la escuela y las prácticas docentes.
• Disposición imaginativa: jugar con las posibilidades, estimular las conexiones y dar lugar a la intuición.
• Disposición Colaborativa: diversidad de investigaciones apuntan a señalar la naturaleza social y colaborativa el proceso creativo. Supone compartir, dar y recibir feedback, co-crear con otros.
• Disciplina: el producto creativo, así como la obra de un artesano, requiere del desarrollo de técnicas (que se van perfeccionando y ajustando en su ejercicio), de una reflexión crítica (realizando evaluaciones, sopesando decisiones) y una disposición constante a la mejora.

Rosler (2015) considera que la enseñanza creativa es novedosa, imaginativa, variada y pertinente, y que los obstáculos para que esto se lleve a cabo pasan por la insistencia de la escuela en premiar sólo lo que considera correcto o acertado, en no involucrar a los alumnos en la elección de las estrategias para alcanzar los objetivos de aprendizaje; en considerar el error como obstáculo, en ser reiterativos y predecibles en las propuestas pedagógicas, entre otras.

A su vez, apoyar la comunicación y la autoexpresión, promover la curiosidad y dar lugar a los múltiples intereses de los alumnos (Ministerio de Educación de la República Argentina – Fundación INECO, 2018) favorece el descubrimiento de las habilidades propias y el desarrollo creativo.

Para finalizar...

Retomemos algunas ideas desarrolladas en el presente trabajo:

1. Todos los seres humanos somos potencialmente creativos.
2. Todas las facetas de la actividad humana son susceptibles de creatividad: no está reservada solo para artistas o inventores.
3. La creatividad implica trabajo y esfuerzo. Con frecuencia atendemos y celebramos los frutos del trabajo creativo reparando poco en el proceso y las condiciones que lo hacen posible.
4. Todo el cerebro se encuentra involucrado en el proceso creativo: corteza, sistema límbico e instintivo trabajan en conjunto.
5. No es posible crear de la nada. Una buena idea surge entre al menos cien previas que se han desestimado que se nutren de experiencias y conocimientos previos, del estilo en que se percibe y entiende el mundo, del uso del lenguaje, de los incentivos que pueda ofrecer el ambiente, entre otros.
6. El formato escolar y creatividad parecieran ser elementos incompatibles. Muchos desarrollos teóricos acusan a la escuela de ahogar la imaginación y las iniciativas de los niños en una serie de prácticas rígidas, de escasa relevancia y carentes de vocación participativa.
7. Si bien aprender es una decisión y no puede ser impuesta, es responsabilidad irrenunciable de la comunidad educativa y sus políticas la puesta en juego de las mejores condiciones –las mejores muchas veces, entre lo posible– para que el aprendizaje pueda llevarse a cabo.
8. La escuela y la práctica de enseñanza docente puede llevarse a cabo con y para la creatividad. Trabajar en pos de una disposición inquisitiva, en favorecer la imaginación, la persistencia, la colaboración y la disciplina, ofrece una plataforma de desarrollo personal, de fortalecimiento de los procesos de pensamiento y de acervo creativo.

Entre tanto, y, por último, una cuestión no menor para destacar.

Los adultos tenemos una responsabilidad con las nuevas generaciones. Asumir la propia libertad y el peso de nuestras decisiones –ser responsable–, no es una cuestión puramente auto-referencial: es algo que se vincula a la idea de justicia. Ser responsable por el otro tiene que ver con brindar a las generaciones jóvenes las potencialidades para seguir trabajando en la transformación de lo real (Candioti, 2008).

No es una novedad afirmar que el sistema educativo requiere de creatividad. No es una novedad que no ha sido planteado para aprender del fracaso, para un nuevo sentido de autoridad, para una transmisión que no sea enciclopedista, para una jerarquía de saberes que se encuentra hace tiempo cuestionada, para una virtualidad que traspasa las paredes del aula, para un alumnado que presenta situaciones que exceden y confrontan lo previsto, para nuevas familias, para nuevas subjetividades…

Crear debería ser la regla. Al mejor estilo darwiniano, debemos crear para sobrevivir… para llevar una vida digna de ser vivida, para hacer justicia con las nuevas generaciones. Crear no es solo de-construir: es re-significar y reflexionar juntos, es incluir y reunir voluntades, es animarnos a nuevos caminos.

¿Es posible “enseñar” creatividad? Sostenemos que sí. El desafío pasa “por casa” primero. Con formación, audacia, una dosis de humor… Y otra de locura. Invitando a nuestros alumnos. Contagiando algo que primero ha hecho mella en nosotros. Transformando nuestras políticas. La neurociencia nos brinda respaldo científico para reflexionar, para enriquecer nuestra mirada, para construir intervenciones más valiosas y relevantes para nuestros alumnos.

Bibliografía:

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• Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L., y Feeney, S. (2007). El saber didáctico. Paidós.
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