05 de Septiembre de 2017

Cómo se comprende la información a partir de la acción de la memoria de trabajo

Muchas dificultades del aprendizaje escolar reflejan un déficit fundamental en la memoria de trabajo. De hecho, diversos estudios mostraron que al trabajar sobre esta área hubo mejorías en distintos tipos de habilidades.

Artículo de uso libre, sólo se pide citar autoras y fuente (Asociación Educar para el Desarrollo Humano).


Hace más de una década que autores como H. Lee Swanson y L. Siegel (2001) consideran que hay una fuerte base empírica para pensar que muchas dificultades del aprendizaje escolar reflejan un déficit fundamental en la memoria de trabajo (MT) y que la base cognitiva de los problemas de aprendizaje en lengua y matemática podrían ser las dificultades en esta área (Ackerman y Dykman, 1995).

Diversos estudios reportaron que las intervenciones dirigidas a estimular la MT mejoraron significativamente las habilidades en esta estructura y las habilidades numéricas tempranas (Kroesbergen, Van't Noordende y Kolkman, 2014; St Clair-Thompson, Stevens, Hunt y Boldera, 2010) en niños de pre-escolar (Thorell, Lindqvist, Bergman, Bohlin, y Klingberg, 2009) y de escuela primaria (Holmes, Dunning, y Gathercole, 2009). Ellos también mostraron mejorías en comprensión lectora y de palabras post entrenamiento de la MT (Dahlin, 2011).

El modelo de la MT de los psicólogos Alan Baddeley y Graham Hitch constituye la aproximación conceptual más ampliamente aceptada para explicar el fenómeno de la memoria operativa.

En este constructo teórico encontramos un controlador atencional, al que llamaron el ejecutivo central, que funciona como enlace entre la memoria a largo plazo y dos sistemas subsidiarios. Estos sistemas son el bucle fonológico y la agenda visoespacial. Ambos combinan la capacidad de almacenamiento temporal de información con un grupo activo de procesos de control que permiten que los datos sean registrados intencionalmente y mantenidos dentro del subsistema. 

El bucle fonológico

Es el componente responsable de preservar la información basada en el lenguaje. Tendría por misión almacenar información de tipo lingüístico que puede provenir tanto de inputs externos como del interior del propio sistema cognitivo.

Fonológicamente, las secuencias similares son más propensas a errores porque tienen menos características distintivas, siendo más vulnerables al olvido. El proceso de ensayo subvocal se refleja en el efecto de longitud de la palabra. Por lo cual una secuencia de palabras largas es mucho más difícil de recordar que los vocablos monosilábicos.

Este sistema puede ser necesario para el aprendizaje fonológico nuevo, algo de vital importancia para el niño que está adquiriendo el lenguaje y para un adulto si está tratando de aprender un nuevo idioma. La capacidad de escuchar y repetir es un excelente predictor de la adquisición de nuevo vocabulario, tanto en los niños que adquieren su primera lengua como también para la segunda lengua.

El bucle fonológico se adapta particularmente a la retención de información secuencial y su función se refleja muy claramente en la tarea de memoria en la que una secuencia de elementos debe repetirse en el mismo orden, inmediatamente después de su presentación.

Las actividades dirigidas a trabajar este componente son aquellas que se destinan a mantener y recuperar información auditiva-verbal.

  1. Recuerdo de números o letras en secuencia: son actividades que se deben presentar de forma verbal e incluyen secuencias de números o letras que deben retenerse y reproducirse en el orden en que fueron presentadas.
  2. Recuerdo de pseudopalabras: se dice un mensaje con pseudopalabras una sola vez. Este se lo irán pasando de un compañero a otro hasta llegar al final. El último dirá el mensaje.
  3. Repetición de rimas y canciones: pueden realizar juegos en los cuales se utilicen rimas o canciones. Se deberá recordar una palabra, un párrafo, un personaje o algún sonido determinado para completar la canción; su complejidad puede ser creciente en base a los desempeños y edades.

La agenda visoespacial

Es el sistema responsable de preservar y procesar información de naturaleza visual y espacial proveniente tanto del sistema de percepción visual como del interior de la propia mente.

Se distingue entre un componente de almacenamiento visual y otro espacial.

El psicólogo Alan Baddeley (2003a) plantea que este subsistema de la MT tiene la función de la integración espacial, de la información visual y cinestésica en una representación unificada que puede ser temporalmente almacenada y manipulada.

Parece que este sistema estaría involucrado en tareas de lectura diaria, participando en el mantenimiento de una representación de la página y su diseño y en que permanezcan estables facilitando tareas como el movimiento de los ojos con precisión desde el final de una línea a principios de la siguiente (Baddeley, 2003a).

La capacidad de mantener y manipular representaciones visuoespaciales proporciona una medida de la inteligencia no verbal que predice éxitos en campos como la arquitectura y la ingeniería. 

Por analogía con el papel del bucle fonológico en la adquisición del lenguaje, Baddeley (2003b) plantea plausible suponer que la agenda podría tener un rol en la adquisición de conocimiento semántico acerca de la apariencia de los objetos y cómo usarlos y en la comprensión de los sistemas complejos tales como maquinarias, así como para la orientación espacial y los conocimientos geográficos.

Las actividades dirigidas a trabajar este componente son aquellas orientadas a mantener y recuperar información de tipo visual y espacial.

  1. Memotest: una de las actividades más conocidas para el recuerdo y evocación de imágenes son los juegos de memoria en los cuales uno debe recordar las imágenes descubiertas para emparentarlas con su pareja.
  2. N-Back: trabaja la activación y recuperación de información espacial de la memoria. Estas tareas consisten en reconocer si un determinado estímulo se ha presentado con anterioridad n cantidad de veces por ej.: n1 un estímulo antes; n2 dos estímulos antes y así sucesivamente. 
  3. Localización visual y espacial: es una actividad en la cual se debe recordar no solo la imagen sino el orden de presentación.

El ejecutivo central

Este componente sería el responsable de la selección y el funcionamiento de estrategias, así como del mantenimiento y alternancia de la atención en forma proporcional a la necesidad. También es fundamental a la hora del control de la atención de la MT (Baddeley, 1996).

Dentro de los avances que se han conocido en la investigación del estudio de procesos ejecutivos están la capacidad de centrar la atención para cambiarla de un foco a otro y de utilizar la MT para activar los aspectos de la memoria a largo plazo.

El ejecutivo central ejecuta las funciones de distribución de la atención que se asigna a cada una de las tareas a realizar en base a la relevancia, las demandas que se imponen al sistema y la experiencia en la actividad. A medida que una tarea se domina necesita menos atención y permite la práctica de otras labores compatibles.

Las actividades dirigidas a trabajar este componente son aquellas que se centran no solo en mantener y recuperar información auditiva o visual espacial sino también a trabajar con ella modificándola.

  1. Retención y ordenamiento de números y letras: una de las tareas más conocidas es la de enunciar números y letras mezcladas y al momento de reproducirlas tener que hacerlo ordenando los números en forma creciente y las letras alfabéticamente.
  2. Controlar la respuesta automática: se trata de controlar la respuesta que estamos automatizados porque la hacemos sin esfuerzo como nombrar el color con que está escrita una palabra en vez de leer lo que dice.
  3. Sumas acumuladas: consiste en sumar el número que se indique con el número consecutivo a la vez que se retiene el resultado acumulado.

Con todo lo expuesto vemos que la información puede ser presentada y asimilada de varias maneras y que su procesamiento y exigencias tienen diferente complejidad e implican procesos de resolución distintos, pero pueden complementarse para optimizar su retención y manipulación. 

La integración de la información aumenta la posibilidad de ser almacenada y evocada para la resolución de actividades que así lo requieran.

Referencias:

  • Ackerman, P. & Dykman, R.A. (1995). Reading-disabled students with and without comorbid arithmetic disability.Developmental Neuropsychology, 11 (3), 351- 371.
  • Baddeley, A. (1996 a) The fractionation of working memory Proc. Natl. Acad. Sci. USA Vol. 93, pp. 13468–13472, November 1996 Colloquium Paper.
  • Baddeley, A. (2003a) Working memory and language: an overview. Journal of Communication Disorders 36: 189–208.
  • Baddeley, A. (2003b). Working memory: looking back and looking forward. Nature Reviews. Neuroscience; 24: 829-839.
  • Dahlin, K.I.E. (2011). Effects of working memory training on reading in children with special needs. Reading and Writing, 24, 479-491.doi:10.1007/s11145-010-9238-y.
  • Holmes, J., Gathercole, S.E., & Dunning, D.L. (2009). Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children. Developmental Science, 12(4), F9 -F15.doi: 10.1111/j.1467- 7687.2009.00848x.
  • Kroesbergen, E.H.; Van 't Noordende, J.E. & Kolkman,M.E. (2014). Training working memory in kindergarten children: Effects on working memory and early numeracy. Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence. Volume 20, Issue 1. DOI:10.1080 / 09297049.2012.736483.
  • Soprano AM, & Narbona J. (2007). La memoria del niño. Desarrollo normal y trastornos. Barcelona: ElsevierDoyma.
  • St. Clair-Thompson, H. L., Stevens, R., Hunt, A., & Bolder, E. (2010). Improving children’s working memory and classroom performance. Educational Psychology, 30, 203–219. doi:10.1080.
  • Swanson, H. L., & Siegel, L. (2001). Learning disabilities as a working memory deficit.Issues in Education: ContributionsfromEducationalPsychology, 7, 1–48.
  • Thorell, L.B., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S.,Bohlin, G. & Klingberg, T. (2009). Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Developmental Science, 12(1), 106 -133.doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00745. 

Imagen: Designed by xb100 / Freepik


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